Inhaltsverzeichnis:       1. Pädagogik der Physik   2. Pädagogische Biographie   3. Die großen Unterrichtsprinzipien       3.1 Das Exemplarische Prinzip       3.2 Das Genetische Prinzip       3.3 Verstehen Lehren   4. Das Elementare, das Fundamentale und das Moment der Bildung   5. Eine Konzeption für morgen?   Literatur

Portrait Wagenscheins von Christoph Raebiger

Man könnte vermuten, dies wäre ein didaktisches Programm und noch nicht ein pädagogisches, zumal sich Wagenschein im wesentlichen auf das Physik- und Mathematiklernen beschränkt und seine Konzeption von Unterricht nicht von dessen Inhalten abgespalten hat. Die pädagogische Dimension der Physik, der das Bemühen Wagenscheins gilt, schließt aber das Erzieherische ein; sie ist fundiert durch eine Anthropologie und getragen von der Dynamik seiner Idee von Bildung: In der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand wird der Mensch selbst verändert und gewinnt ein neues Verhältnis zu den Dingen. "Formatio" nennt Wagenschein das (im Anschluss an Simone Weil) und distanziert sich damit von der Beliebigkeit eines abgegriffenen Bildungsbegriffs. Die anthropologische Begründung betrifft den Zusammenhang von Lernen und Verstehen. Die Lernlust der Kinder sieht Wagenschein getragen von der Hoffnung, dass man gewohnte wie auch irritierende Phänomene der physischen Welt einholen kann in die Welt des Vertrauten, dass man sie durchschauen und "dahinterkommen" kann.
 
Das erzieherische Moment verbindet er vor allem mit dem Weg, auf dem wir Kindern oder Jugendlichen das Physikalische eröffnen. Der Anfang des traditionellen Weges wird von den Grundbegriffen und Strukturen eines meist nicht ganz neuen Wissenschaftsstandes aus geplant. Der andere Weg, den Wagenschein empfiehlt, wird gesucht, indem man zusieht, wie aus "jungen Kindern durch die Begegnung mit absonderlichen Naturphänomenen ursprüngliche Ansätze physikalischen Verstehens herausgefordert werden." (Wagenschein 1990, S. 9) Wagenschein ermutigt uns, Kinder nicht zu unterschätzen. Erziehender Unterricht nimmt Kinder in die Disziplin der Sache: "Sie sind schon von sich aus 'wissenschaftsorientiert' und bleiben es, wenn wir ihnen nicht den Wind aus den Segeln nehmen durch ein Übermaß an Belehrung." (1990, S. 9)
 
 
2.  Pädagogische Biographie
 
Zweifellos steckt in der Pädagogik Wagenscheins ein reformpädagogisches Potential. Seine pädagogischen Vorstellungen stehen in enger Wechselwirkung mit seiner Lebensgeschichte. Martin Wagenschein wurde am 3. Dezember 1896 geboren und wuchs in der Nähe von Gießen auf. Promotion in Physik (1921). Entscheidend für sein Lebenswerk wurden die Heirat mit der künstlerisch gestimmten Wera Biermer und eine etwa zehnjährige Tätigkeit an der Odenwaldschule Paul Geheebs. "Die Odenwaldschule hatte meinen Lebensweg im Pädagogischen verwurzelt. Dass ich dann, auch später, ohne sie und bis heute, die Fühlung mit dem anfänglichen Denken auch der jungen Kinder nicht verlor, verdanke ich einem zweiten und nicht geringeren Einfluss, dem meiner Frau" (1980, S. 86), als der "Bewahrerin und Hüterin kindlichen Denkens, die mit verstehender und prüfender Hilfe meine Arbeit seit Jahrzehnten begleitet." (1965, S. 5)
 
Es folgte eine mehr als zwei Jahrzehnte währende Tätigkeit an öffentlichen Schulen, davon mehrere Jahre als Fachleiter in Darmstadt. Seit 1950 war Wagenschein Lehrbeauftragter für praktische Pädagogik an der TH Darmstadt. 1956 wurde er zum Honorarprofessor an der Universität Tübingen ernannt, außerdem war er Lehrbeauftragter für Didaktik der exakten Wissenschaften an der Universität in Frankfurt.
 
Weitere Stationen im Leben Wagenscheins:

• Teilnehmer am "Tübinger Gespräch" (1951, Anfang der Konzeption des exemplarischen Unterrichts); Mitarbeit an den "Hessischen Beiträgen zur Schulreform" und in einer Kommission des "Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen" (1960).
• 1955 Verleihung der "Goethe-Plakette" durch den hessischen Kultusminister,
• 1969 "Pfaffpreis für Initiativen im Bildungswesen",
• 1978 Ehrenpromotion durch die TH Darmstadt (Dr. rer. nat. h.c.),
• 1985 Preisträger der "Henning-Kaufmann-Stiftung zur Pflege der Reinheit der deutschen Sprache",
• 1986 Auszeichnung mit dem Didaktik-Preis der Deutschen Physikalischen Gesellschaft.
• Verstorben ist Martin Wagenschein am 3. April 1988.

Sehr bestärkt sah sich Wagenschein durch den Mathematiker Alexander Israel Wittenberg und dessen Buch "Bildung durch Mathematik" (1963). Mit ihm "hatte ich ... einen jüngeren ... Mathematiker neben mir, der nicht beiläufig, sondern mit seiner ganzen persönlichen Identität auf Änderung aus war." (1989b, S. 77) Die erhoffte Änderung bezog sich auf eine exemplarisch-genetische Ausrichtung des Unterrichts.
 
Es gab bedeutungsvolle Begegnungen und briefliche Kontakte mit Otto Friedrich Bollnow, Wilhelm und Andreas Flitner, Eduard Spranger, Theodor Lift, Hermann Nohl, Wolfgang Metzger u.a.. Einen ersten Höhepunkt erreichten solche Verbindungen anlässlich des "Tübinger Gesprächs" (1951; vgl. Wagenschein 1965, S. 204 ff.), an dem u.a. die Physiker C. F. von Weizsäcker und W. Gerlach, der Historiker H. Heimpel, die Pädagogen W. Flitner und E. Spranger beteiligt waren. Anlass war der Widerstand gegen die schulenüberflutende Stofffülle. Die "Tübinger Resolution" empfiehlt das Exemplarische Prinzip als ein Prinzip der Stoffbeschränkung und Konzentration. Wagenschein notierte dazu: " ... bestärkt durch so viele und, wie man meinen sollte, mächtige Verbündete, wurde mir jetzt klar, dass ich vor allem das Exemplarische Prinzip in einzelnen Themen in Angriff nehmen sollte ... Ich hatte es ja, wenn auch ohne diesen Namen, schon seit 1924 in der Odenwaldschule praktiziert." (1989b, S.67)
 
Es folgte eine rege Vortragstätigkeit Wagenscheins zu diesem Thema, und 1962 erschien schließlich - angeregt durch W. Flitner - Wagenscheins grundlegendes Hauptwerk: Die Pädagogische Dimension der Physik.
 
 
3.  Die großen Unterrichtsprinzipien

3.1  Das Exemplarische Prinzip
 
Das Exemplarische war das große Thema Wagenscheins in den Fünfziger und Sechziger Jahren. Er forderte eine "neue Art des Lehrens und Lernens" (1965, S. 208; 1989a, bes. S. 27 ff.) und machte nachdrücklich auf ein Prinzip aufmerksam, das den Vorrang des Verstehens vor aller Wissensanhäufung sowie die Konzentration des Unterrichts auf das an Beispielen grundlegend erfahrbare Wesentliche verlangt, also auf die entscheidenden Gesichtspunkte, Strukturen, Kategorien und Methoden. Wir sollen eine begründete Auswahl treffen unter dem Vielerlei der Möglichkeiten. Die Konzentration auf bedeutsame Beispiele gibt dem Exemplarischen eine enlastende Funktion.
 
Hervorzuheben sind in unserem Zusammenhang vor allem die Gesichtspunkte der thematischen Auslese, des motivierenden Zugangs, der Vertiefung und der Mitwahrnehmung, die mit dem Exemplarischen verbunden sind. Immer stellt sich die doppelte Frage: Was ist wichtig, damit die Kinder hier und heute Kompetenz in unserer Lebenswelt bekommen; die Welt, in der sie leben und handeln sollen, besser verstehen und auch in Bereiche unserer Kultur eingeführt werden, welche nicht durch Alltag, Straße und Fernsehen vermittelt werden? Und: Wie muss der Unterricht geführt werden, damit sich die Persönlichkeit bildet in der Auseinandersetzung mit den Sachen?
 
Exemplarisches Lehren und Lernen vollzieht sich an Unterrichtsthemen, die als akzentuierte Beispiele den Kindern und Jugendlichen Erkundungs- und Gestaltungsmöglichkeiten geben.²  Bedeutsame Beispiele eröffnen Zugänge nicht nur zu konkreten physischen oder gesellschaftlichen Phänomenen, sondern auch zu dem, was den einzelnen Fall als Allgemeines übergreift, d. h. zu dem, wofür das Besondere des jeweils gewählten Themas ein konkretes Beispiel ist. Das Übergreifende, die in unserer Kultur verankerten grundlegenden und elementaren Vorstellungen, Denk- und Handlungsmuster, an
denen wir uns orientieren können und die Ansatzpunkte des Weiterdenkens und -suchens bieten, soll den Kindern an konkreten Themen sichtbar und verständlich gemacht werden. Exemplarisches Lernen heißt, aus dem gegenwärtigen Beispiel für die Zukunft zu lernen; es ist angelegt auf den Aufstieg vom Besonderen zum Allgemeinen.
 
Geltung und Reichweite von Wissenselementen, Erklärungsmustern, Sichtweisen, Verfahrensstrategien erfahren die Kinder durch immanente Wiederholung an anderen Fällen, vor allem aber dadurch, dass das Gelernte (aktuell und im weiteren Verlauf des Curriculums) in Zusammenhänge eingebunden wird. Der Modus der konzentriert-vertiefenden Arbeit an einer Sache wird ergänzt durch den Modus des informierenden (orientierenden) Unterrichts. ³

Das an Beispielen orientierte Lehren und Lernen hat eine eröffnende und erschließende Funktion für Wissen und Erkennen (Erkenntnisbildung), für die Grundlegung von Haltungen (Bildung des moralischen Bewusstseins) wie auch für Benehmen und Geschmack (Bildung der ästhetischen Urteilsfähigkeit).
 
Das Exemplarische verlangt eine sorgfältige thematische Auslese solcher Beispiele, die ergiebig sind nach den Prinzipien von Kindgemäßheit und Sachgemäßheit, d. h. die motivierend, aber auch lohnend sind für eine produktive Auseinandersetzung der Kinder mit Phänomenen und Problemen, die sie entdecken und bewältigen können. Das Prinzip erfordert vertiefende Gründlichkeit in den Kernpunkten, auf die es verantwortlichen Lehrerinnen und Lehrern ankommen muss. Damit steht es der neuen (postmodernen) Beliebigkeit der Entscheidungen über Inhalte und den Aufbau des Curriculums entgegen.
 
Die gründliche Arbeit an Beispielen erfordert jene Muße, die es erst möglich macht, dass die Kinder bei einer Sache mit Freude und in gelöster Aufmerksamkeit verweilen und aktiv so selbständig wie möglich mit Kopf und Hand gemeinsam an ihr arbeiten können. Sie arbeiten dann nicht nur an den Inhalten, sondern zugleich an ihren Lern- und Verstehensprozessen. Das Exemplarische hat eine vertiefende und fundierende Funktion; es verwurzelt das Lernen in erlebten Situationen.
 
Das Beispiel, das wir für den Unterricht als eines den Ansprüchen des exemplarischen Prinzips genügendes auswählen, soll zum "Spiegel des Ganzen" (Wagenschein) werden, d. h. in seiner Bearbeitung geschieht das, was C. F. v. Weizsäcker als "Mitwahrnehmung" bezeichnet hat. (1977, S. 137 ff.) Mit dem Besonderen des einzelnen Unterrichtsthemas nehmen wir zugleich Allgemeingültiges wahr, und wir gewinnen Ausblicke auf neue Fragen, Probleme und interessante Themen. Insofern hat das Exemplarische eine motivierende und weiterführende Funktion. Es ist ein Prinzip der inneren Verkettung des Allgemeinen mit dem Besonderen.
 
3.2  Das Genetische Prinzip

Das Prinzip des Exemplarischen Lehrens und Lernens wurde in der Pädagogik und in den aufkommenden Fachdidaktiken in großer Breite rezipiert. Dabei konnten Missverständnisse und Verflachungen nicht ausbleiben. Wagenschein reagiert auf diese Entwicklung konstruktiv; er ergänzt und übergreift das Exemplarische durch das Genetische. Die zweite große "Begriffsschrift" trägt den Titel "Zum Problem des genetischen Lehrens" (1966, aufgenommen in Wagenschein 1989a).
 
Als genetisch bezeichnet man ein Unterrichtsverfahren, das die Erfahrungen, Vorkenntnisse und Überlegungen der Lernenden konstruktiv aufnimmt und zusammen mit ihnen Wege des Entdeckens sucht, um gemeinsam zu gesichertem und verstandenem Wissen zu kommen. Das genetische Prinzip bezieht sich also auf eine spezifische Lehrweise in exemplarischen Unterrichtseinheiten, und es bezieht sich auf den Aufbau des Curriculums: Es muss ein für die Kinder verständliches Fortschreiten in den Inhalten des Unterrichts und für die Herstellung von Zusammenhängen geben. Auch das Gewinnen der Fächerung, die sich am Ende der Grundschule abzuzeichnen beginnt, ist als allmähliche Spezialisierung ein genetischer Prozess. Genetisches Lehren ist Teil einer "Didaktik der Zugangswege" (K. Giel).
 
In klassischer Weise hat John Dewey (1915) den Grundgedanken des genetischen Lehrens so bezeichnet: "Der Weg zum Verständnis eines verwickelten Produktes führt durch das Studium seines Werdeganges...  Indem wir es im Werden studieren, wird manches unserem Verständnis zugänglich, das heute zu verwickelt ist, um unmittelbar erfasst zu werden". Dabei ist der Ausgangspunkt "stets irgendeine gegenwärtige Sachlage mit ihren Problemen". (Dewey  1964, S. 283 f.)
 
Nach Wagenschein führt genetisches Lehren ohne Bruch vom Sehen zum Verstehen, vom Nachdenken über auffällige Phänomene in die wissenschaftliche Erforschung von Sachverhalten. Zugleich hält es den Rückweg zu der Fülle der konkreten Erscheinungen offen und stärkt die Verwurzelung des Fühlens und Denkens in den lebensweltlichen Erfahrungen der Kinder.
 
Genetischer Unterricht beginnt in der Regel mit der Wahrnehmung von Phänomenen, die sich "sinnenhaft zeigen". "Phänomene können nicht schon mit isoliertem Intellekt, sie müssen mit dem ganzen Organismus ('mit dem ganzen Leibe') erfahren werden." ⁴ (Wagenschein 1989a, S. 143) Der Einstieg in das Thema hat die Funktion, die Kinder an ein Phänomen oder eine Aufgabe so heranzuführen, dass sie das Problem erkennen und zum Fragen, Sehen und Nachforschen angeregt werden. Die Erarbeitung einer weiterführenden Einsicht geschieht wesentlich im Gespräch und im erkundenden Handeln, in dessen Rahmen Experimente entworfen und durchgeführt, Vermutungen überprüft, Vorstellungen aufgebaut oder korrigiert und Übereinkünfte hergestellt werden.
 
Der Sinn des genetischen Unterrichts besteht also darin, dass er es den Kindern (und Jugendlichen) ermöglicht, einen Gegenstandsbereich produktiv zu bewältigen, d. h. grundlegende Ideen und Strukturen durch eigene Aktivitäten hervorzubringen und zu prüfen, insbesondere im Handeln und im kommunikativen Austausch. In allen Phasen des Unterrichts gilt der Vorrang des Verstehens vor inhaltlicher Fülle und unangemessener zeitlicher Einschränkung. Wenn Lernen erfolgreich sein soll, muss sein (sprachlich fixiertes) Ergebnis im Licht seiner Genese begriffen werden: Die Kinder wissen nun nicht nur etwas, sondern sie wissen auch, wie sie (gemeinsam) zu diesem Wissen gekommen sind. Genetischer Unterricht trennt die Ergebnisse nicht von ihren Entstehungsprozessen ab, d. h. die Art und Weise, "wie man darauf kommen kann", ist Teil des Wissens selbst.
 
3.3  Verstehen Lehren

Die Beschäftigung mit dem genetischen Lehren führt Wagenschein zu einem verstärktem Interesse an der Genese des Wissens und Verstehens bei jungen Kindem. Zusammen mit seiner Frau sammelt er "Geschichten", die beschreiben, wie Kinder denkend, sprechend und handelnd unerwarteten Naturphänomenen begegnen, die sie betroffen machen. 1962, 1966 und dann 1973 veröffentlichte er diese Geschichten unter dem Titel "Kinder auf dem Wege zur Physik" und resümierte zehn Jahre später: "Die Vorzeichen erwachender Wissenschaft sind unverkennbar." (1989b, S. 104)
 
Wagenschein beschreibt die Beunruhigung, Besorgnis oder Freude, die sich im Gesicht des Kindes zeigt, das nun den Zugang zu einem Problem gefunden hat. Sie signalisiert einen fruchtbaren Moment für die produktive Auseinandersetzung; diese vollzieht sich in ihren wechselnden Phasen des verschärften Beobachtens, Vergleichens, Vermutens und - wo die Sache dem Handeln zugänglich ist - des Wiederholens und planmäßigen Veränderns. Wagenschein sieht diese zunehmende Methodisierung des spontanen Erkundens getrieben und getragen von der Hoffnung, dass man "dahinterkomme", dass das Absonderliche "eingeholt" werden könne in das Gewohnte, zurückgeführt auf Bekanntes. Ziel des Nachforschens ist allemal das Verstehen. Verstehen ist zunächst ein Entdecken und Erfassen von Ähnlichkeiten und Zusammenhängen, ein Herstellen von Stimmigkeiten und ein erfolgreiches Einordnen in die eigene kognitive Struktur; es schafft die Verbindung zwischen dem zunächst merkwürdig Erscheinenden, Sonderbaren und dem schon Bekannten, Geläufigen.
 
Die Schule muss diese spontanen Auseinandersetzungen der Kinder mit den Naturphänomenen aufgreifen, unterstützen und weiterführen. Wir sollen dabei nicht an die "fertige Physik" denken, sondern an die "werdende". Man bemerkt dann "wie die schädliche Alternative 'Von der Sache aus oder vom Kinde aus' sich auflöst und zusammenschmilzt zu dem Prinzip: Mit dem Kinde von der Sache aus, die für das Kind die Sache ist." (Wagenschein 1990, S. 1])
 
 
4. Das Elementare, das Fundamentale und das Moment der Bildung
 
Genetisch-sokratisch-exemplarischer Unterricht ist ein Unterricht der Auswahl, der Konzentration, des Gesprächs und der vertiefenden Gründlichkeit. Geleitet ist dieser Unterricht von den Zielen, die alle Stoffziele und Einzelthemen übergreifen.
 
Den Physikunterricht - und jeden Unterricht - sieht Wagenschein als einen Bereich im "Garten des Menschlichen" (C. F. v. Weizsäcker). Naturwissenschaft wird verstanden als eine "Form menschlicher Sicht" und als "Strukturelement der heutigen geistigen Welt, ... ohne dessen bewusste Erfahrung es gar nicht möglich ist, ... ein sich Bildender zu werden." (Wagenschein 1965, S. 123) Aber gerade als spezieller Beitrag zur Menschenbildung muss ein Schulfach offen sein für den geistigen Gesamtzusammenhang, in dem es steht. Inhaltlich kommt es auf wenige Grundeinsichten an, die als elementar gelten können.
 
Unerlässliches Ziel jedes Fachunterrichts ist für Wagenschein aber die Einsicht in den nur partiellen Zugriff des Faches auf die Welt. Physik zeigt die Natur nicht "an sich" und im ganzen, sondern unter einem bestimmten Aspekt nach Maßgabe der Methoden des (quantitativen) Zugriffs. Naturwissenschaft ist als ein Teil des menschlichen Geisteslebens zu verstehen, und nur wenn der Unterricht in diese philosophische Dimension hineinreicht, nennt Wagenschein ihn bildend.
 
Darüber hinaus formuliert Wagenschein acht Funktionsziele; ich nenne hier nur zwei. Die Lernenden sollen
(1) "erfahren, was es in der exakten Naturwissenschaft heißt: verstehen, erklären, die Ursache finden." (1965, S. 233)
(2) "erfahren, wie man ein Experiment, als eine Frage an die Natur, ausdenkt, ausführt, auswertet, und wie man daraus die mathematische Funktion gewinnt." (1965, S. 255)
 
Gegenstand der Funktionsziele ist die Physik als Wissenschaft und als Bezugspunkt wissenschafts- und erkenntnistheoretischer Überlegungen. Die Funktionsziele lassen sich zusammenfassen in dem Satz: Erfahren, was Physik ist.
 
Es geht über alle Stoffziele hinaus - darum, die Schüler (auch schon in der Haupt- und Realschule) aufzuklären über Wissenschaft und nicht nur durch Wissenschaft. Im Mittelpunkt dieser Bemühungen steht freilich der Mensch, und die Einsichten, die sich im Hinblick auf die Funktionsziele ergeben, müssen als entscheidender Beitrag des Physikunterrichts zum Verständnis der geistigen Welt und damit zur Menschenbildung gewertet werden, als Beitrag zu dem fächerübergreifenden Funktionsziel: Erfahren, welche Stellung der Mensch in der Natur einnimmt. (Vgl. dazu bes. 1965, S. 307)
 
 
5. Eine Konzeption für morgen?

Ich bin überzeugt, dass die Frage positiv beantwortet werden kann. Die Pädagogik Martin Wagenscheins enthält alle wichtigen Momente moderner Schulpädagogik, und sie vermeidet einige modische Fehler.
 
Wagenscheins leidenschaftliches Postulat "Verstehen ist Menschenrecht" (1970, S. 175-179) ist gleichermaßen Ergebnis pädagogischer Reflexion wie auch demokratischer Überzeugung.
 
Die konstruktive Aufnahme der Formen und Inhalte kindlicher Welterkundung, der genetische Aufbau und die Konzentration auf Wesentliches, die Verbindung von Freiheit gebender Offenheit und disziplinierter Sachlichkeit gibt dem Unterricht die wünschenswerte Qualität und der Schule die nötige Rechtfertigung, einer Schule, die Teil des Lebens der Kinder und Jugendlichen ist, die sich aber abhebt von dem, was Alltagswelt und Medien funktional auch leisten.

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Fußnoten:
 
¹ Lebenslauf und Bibliographie Wagenscheins sind veröffentlicht in chimica didactica, 22 (1996) 3, S. 244 ff. und S. 250 ff.
 
² Das exemplarische Lemen steht in enger Beziehung zu allen aktivitätsbetonten, die Kreativität der Lernenden fördernden und fordernden Lernformen, zum Beispiel zum Projektunterricht, aber alle diese Lernformen  und entsprechenden Lehrmethoden
unterliegen im Sinne des Exemplarischen auch dem Kriterium der Sachbezogenheit, nämlich dass sie zur Aneignung grundlegender Einsichten und Fähigkeiten führen. Vgl. dazu Klafki 1985, bes. S. 94.
 
³ Wagenschein 1989a; Roth 1960. Das Ordnen und das Herstellen von Zusammenhängen gehört zu jenen curricularen Notwendigkeiten, die auch bei weitgehend offener Unterrichtsgestaltung nicht vernachlässigt werden dürfen. Vgl. dazu I.auterbach u.a.: 1992
 
⁴ Ein Phänomen ist ein (vielleicht unerwartetes) Ereignis, dessen Ursache und Zusammenhang den Kindern frag-würdig ist und einer Erklärung bedürftig erscheint.
 
 
Buch bei Amazon bestellen:
Köhnlein: Der Vorrang des Verstehens, Klinkhardt 1998
 
Internet-Links:
Wagenschein-Internetforum
 
 
Literatur

Dewey, John: Demokratie und Erziehung. Braunschweig u.a.: Westermann 1964
Eisenhauer, Hannelore; Kohl, Klaus: Martin Wagenschein: ein tabellarischer Lebenslauf. In: chimica didactica, 22 (1996) 3 (Nr.73), S. 244-249
Eisenhauer, Hannelore; Köhnlein, Walter; Kohl, Klaus: Martin Wagenschein: vollständige Bibliographie. In: chimica didactica, 22 (1996) 3 (Nr.73), S. 250-271
Klafki Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz 1985
Köhnlein, Walter: Leitende Prinzipien und Curriculum des Sachunterrichts. In: E. Glumpler; S. Wittkowske (Hrsg.): Sachunterricht heute. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1996, S. 46-76
Köhnlein, Walter: Martin Wagenschein: Lern-Episoden und didaktische Leitvorstellungen - eine Laudatio. In: chimica didactica, 22 (1996) 3 (Nr.73), S. 231-242
Lauterbach, Roland; Köhnlein, Walter; Spreckelsen, Kay; Klewitz, Elard (Hrsg.): Wege des Ordnens (= Probleme und Perspektiven des Sachunterrichts, Bd. 2). Kiel: IPN und GDSU 1992
Roth, Heinrich: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Hannover u.a.: Schroedel 1960
Wagenschein, Martin: Ursprüngliches Verstehen und exaktes Denken. Bd. I. Stuttgart: Klett 1965, 1970
Wagenschein, Martin: Ursprüngliches Verstehen und exaktes Denken. Bd. II. Stuttgart: Klett 1970
Wagenschein, Martin: Naturphänomene sehen und verstehen. Hrsgeg. von H. Chr. Berg. Stuttgart: Klett 1980
Wagenschein, Martin: Verstehen lehren. Weinheim und Berlin: Beltz 1968, s1989 (a)
Wagenschein, Martin: Erinnerungen für morgen. Eine pädagogische Autobiographie. Weinheim und Basel: Beltz, 1983, 1989 (b)
Wagenschein, Martin: Kinder auf dem Wege zur Physik. Neuausgabe Weinheim und Basel: Beltz 1990
Wittenberg, Alexander I.: Bildung und Mathematik. Stuttgart: Klett 1963
Weizsäcker, Carl F. v.: Der Garten des Menschlichen. Beiträge zur geschichtlichen Anthropologie. München und Wien: Hanser 1977
 
 

Copyright: Mit freundlicher Genehmigung von W. Köhnlein

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