Ich begann, mit den klassischen Erd- und Mineralfarben zu experimentieren, da diese mit Ausnahme von cadmium- oder bleihaltigen Pigmentpulvern, relativ ungiftig sind. Ich testete etwa 40 verschiedene Pigmentsorten. Dabei ergab sich, dass sich die Verwendung von Pigmenten im Schulunterricht auf eine geringe Auswahl reduzieren ließ. Erstaunlicherweise lassen sich die mit den folgenden genannten Pigmenten hergestellten Malfarben ganz beliebig kombinieren und mischen, es wird immer eine Farbharmonie erreicht:  
   
  

Name des Pigments	Farbe	Best.-Nr. bei Kremer
Eisenoxidrot hell synthetisch	rostrot	4810
Eisenoxidgelb synthetisch	ockergelb	4800
Ultramarinblau dunkel	blau	4501
Chromoxidgrün	grün	4420
Zinkweiß bleifrei	weiß	4630
Eisenoxidschwarz synthetisch	schwarz	4840

   
  
Diese Pigmente sind weitgehend ungiftig und mit Ausnahme von Chromoxidgrün auch für die Herstellung von Schminke geeignet.  

Besonders aber die Geschichte der Farbstoffe und Pigmente faszinierte mich. Die Malerei mit Pigmenten ist ja eine wichtige Etappe in der Menschheitsgeschichte. Drei Beispiele, die auch eine Rolle in meinem Unterricht spielen, sollen dies andeuten:  

Beispiel 1: Die ältesten bekannten Farbkunstwerke sind die Höhlenmalereien. Schon vor über 30.000 Jahren verwendeten die Künstler der Steinzeit Erdpigmente, welche mit Hilfe von Kalk und Wasser als Bindemittel auf die Höhlenwände aufgetragen wurden. Einen Höhepunkt stellte die Entdeckung der Grotte Chauvet im Vallon Pont d’Arc in Südfrankreich durch die Höhlenforscher CHAUVET, DESCHAMPS und HILLAIRE am 18. Dezember 1994 dar. Die für die Öffentlichkeit nicht zugängliche Höhle gilt als die älteste und bedeutendste Bilderhöhle. Im Inneren der Höhle befinden sich mehrere ausgedehnte Friese mit großflächigen und ausladenden Darstellungen von Tieren und Tiergruppen. Im Buch der genannten Höhlenforscher (Chauvet et alt. 1995) kann man die hohe künstlerische Qualität in Abstraktion und Bildgestaltung bewundern.  

Beispiel 2: Die Farbe Purpurrot wurde im Altertum aus den Purpurschnecken gewonnen. Für die Herstellung eines einzigen Gramms Purpur benötigte man 8000 Schnecken. Der Purpur im antiken Rom war wertvoller als Gold, deshalb durfte nur der Römische Kaiser Purpurgewänder tragen, die Senatoren mussten sich mit einem Purpurstreifen am Gewand begnügen. Ein anderes leuchtendes Rot wurde später aus Cochenille-Läusen gewonnen, wie es heute noch auf den Kanarischen Inseln üblich ist.  

Beispiel 3: Bis ins 19. Jahrhundert hinein verwendeten Künstler ein ultramarinblaues Pigment, welches aus dem in Afghanistan vorkommenden Edelstein Lapislazuli gewonnen wurde. Zur Herstellung dieses reinen, tiefblauen Pigmentes sind viele aufwendige und zeitraubende Arbeitsschritte notwendig, so dass auch heute noch ein Kilogramm „Fra-Angelico-Blau“ über 30000 DM kostet.  
   
Leider ist das Thema Farbstoffe und Pigmente aus den Lehrplänen weitgehend verschwunden. Die neuen Bildungspläne meines Bundeslandes sind jedoch inhaltlich nicht mehr so stark gebunden, so dass das Thema als fächerverbindendes Unterrichtsprojekt durchführbar ist. Das Herstellen von Schminke, die Bemalung und die fotografische Selbstdarstellung oder das Färben und Batiken von Baumwolle und Seide sind nur einige wenige Beispiele dafür, was für Schüler interessant sein kann.  

Es war fast selbstverständlich, dass die Beschäftigung mit den Farben nicht auf den Chemieunterricht beschränkt bleiben konnte. Der Lehrer für das Fach Kunst an der Schule ließ sich von den hergestellten Farben beeindrucken und stieg in das Projekt mit ein. Somit war die Idee, im Chemieunterricht Farben herzustellen und im Kunstunterricht weiterzuverarbeiten, verwirklicht.  

Spätestens jetzt wurde meine Beschäftigung mit Farben zu einem Selbstläufer. Ich wurde immer häufiger von Schülern und Kollegen angesprochen. Jeder belieferte mich mit einem neuen, noch schöneren Buch oder mit einer begeisterten neuen Idee, so dass ich mich geradezu zwangsläufig immer mehr in das Thema vertiefte. Ein weiterer Höhepunkt in diesem Prozess zunehmender Einwurzelung in dem Gebiet der Farben und Farbstoffe war ein Besuch bei der Farbmühle Kremer, die noch nach alten Rezepten Pigmente für Restauratoren und Künstler herstellt. Im Sommer 1998 lernte ich schließlich Hermann FISCHER persönlich kennen.  

Auf der Wagenscheintagung im April 2000 an der Odenwaldschule in Oberhambach traf ich schließlich Mins MINSSEN, der den Begriff des „sinnlichen Stoffes“ prägte (MINSSEN 1986) und Hermann FISCHERS Gedanken sehr nahe kommt.  
   
„Man hat ihm [dem chemischen Laborstoff] seine Form genommen, sie ihm ausgezogen, sie von ihm weg abstrahiert. Gold ist kein Ring, Eisen keine Kette, Zucker kein Stück Kandis. Es sind keine ganzen Stücke mehr da, sondern kleine Portionen farbloser Lösungen in einer Pipette, ein paar Körnchen weißen Kristallpulvers auf der Spitze eines Spatels. Da ist es nicht mehr weit bis zu dem Augenblick, wo eine Lehrperson mit Kreide sechs Striche zu einem regelmäßigen Sechseck aneinanderwinkelt und sagt: „Das ist Benzol.“ Der Stoff ist nun endgültig mit seiner Formel identisch geworden, kreidig und papiern, und vielleicht steckt mehr als nur ein Versprecher dahinter...“ (Minssen 1986, S. 17)  
   
MINSSEN spricht aus, was mir schon lange ein Problem war. Er überlegt sich, wie die „Dinge aussahen, bevor sie einen Namen hatten. Wie roch und schmeckte Honig, bevor er Honig hieß? Wie sah er aus? Was war Wasser, bevor man es H₂O nannte und was war es, bevor es überhaupt Wasser hieß?“ Er führt eine Stelle aus BÜCHNERS „Lenz“ an,  

„wo Lenz sich vom Pfarrer Oberlin erzählen lässt, ‘wie er einmal im Gebirge durch das Schauen in ein leeres, tiefes Bergwasser in eine Art von Somnambulismus versetzt worden sei. Lenz sagte, dass der Geist des Wassers über ihn gekommen sei, dass er dann etwas von seinem eigentümlichen Sein empfunden hätte. Er fuhr weiter fort, die einfachste, reinste Natur hinge am nächsten mit der elementarischen zusammen; je feiner der Mensch geistig fühlte und lebte, um so abgestumpfter würde dieser elementarische Sinn; er halte ihn nicht für einen hohen Zustand, er sei nicht selbständig genug, aber er meine, es müsse ein unendliches Wonnegefühl sein, so von dem eigentümlichen Leben jeder Form berührt zu werden, für Gesteine, Metalle, Wasser und Pflanzen eine Seele zu haben, so traumartig jedes Wesen in der Natur in sich aufzunehmen, wie die Blumen mit dem Zu- und Abnehmen des Mondes die Luft...“ (Minssen 1986, S. 22-23)  

Die Naturverbundenheit von BÜCHNERS Lenz entspricht auch der Stimmung, wie sie im anfangs zitierten, romantischen Gedicht von Hermann ALLMERS noch vorhanden ist. Das Blau heute ist jedoch ein „anderes Blau“ (in Anlehnung an ein Gedicht von Rolf-Dieter BRINKMANN). Dem romantischen, tief mit der Natur verbundenen Symbol der „blauen Blume“, die das Finden des eigenen Ichs im Antlitz gegenüber verkörperte, steht die Haltung des heutigen Menschen, die Natur zu zerstören, gegenüber. Hermann FISCHER spricht von der „Gewalt“, die die heutigen Naturwissenschaften den Stoffen antun. Nach seiner Einschätzung ist der Umgang mit den Stoffen nicht nur seiner Sinnlichkeit beraubt, sondern hat die Naturwissenschaft jegliche Achtung vor den Naturprozessen verloren:  

„Es sind alles Stoffe, die in der Natur entstehen, mit einer hohen ästhetischen Faszination. Entweder ganz auf der makroskopischen Ebene - wenn sie eine Wiese sehen und da geht der Wind darüber, diese Wellenbewegung, die da entsteht, das hat eine hohe Ästhetik - aber auch wenn sie auf der Mikroebene eine Grasähre angucken und die ganz genau mikroskopisch ansehen, dann sehen sie eine hohe Ordnung oder Struktur. Es ist dort keine mechanische Ordnung, sondern so etwas wie eine künstlerische Ordnung. Das sind diese Prinzipien, von denen ich ausgegangen bin, die immer wieder zu diesem Respekt, zu dieser Hochachtung, zu dieser Faszination, zu dieser Liebe diesen Naturprozessen gegenüber geführt hat. Ich denke, die "Verliebtheit" in diese Prozesse ist der Schlüssel. Sie wissen ja, wenn man in eine Person verliebt ist, erst dann ist man in der Lage, die ganze Vielfalt der Vorzüge - die man manchmal auch überbetont - in dieser Person zu erkennen. Und ich glaube, den Chemikern dieses Jahrhunderts hat häufig die Liebe zu diesen Naturprozessen gefehlt, und das hat ihnen früher den Weg zur Erkenntnis versperrt, dass man unglaublich viel von diesen Naturprozessen lernen kann.“  
   
„Ich leite sie (die Idee der Sanften Chemie) daher ab, dass eine bestimmte Aggressionstendenz im Menschen dazu führt, dass er eine Naturwissenschaft kreiert hat, die so gewaltsam geworden ist, sowohl in den Methoden als auch in ihren Auswirkungen. Das ist ja eines dieser Konzepte die durchaus diskutierbar sind. Aber ich meine, dass wenn man sich den Stoffen gegenüber hochmütig und aggressiv verhält, dass dann so etwas wie eine immanente Aggressivität auch in den Stoffen bleibt. Wenn ich mit Chlorgas auf Organika, auf organische Moleküle losgehe, dann ist das ein aggressives Verhalten, oder im chemischen Sinne ist das ein hoher Energie-Input, aber es bleibt in der Signatur dieser Stoffe auch erhalten.“   
   
Gesamtes Interviev mit Hermann Fischer  
   
Mit meinem Farbenprojekt wollte ich Schülern und Schülerinnen die Möglichkeit schaffen, den „Stoff“ Farbe (d.h. die verschiedenen Pigmente und Farbstoffe) wieder sinnlich zu erleben. Sie stellten Pigmente her und lernten etwas über ihre kulturhistorische Bedeutung. Sie färbten und batikten Seidentücher, erfreuten sich an den Sonnen und Linien, die beim Auswickeln auftauchten, erfuhren auch, dass das Färberhandwerk stets mit Schmutz und unangenehmen Gerüchen verbunden ist. Sie berührten die selbst hergestellten Pigmente, sie bemalten ihre Haut mit Schminke, sie rochen die Farbe, nahmen sie mit Pinseln auf und malten sie auf die verschiedensten Untergründe. Dabei merkten sie, dass jede Verarbeitungstechnik, jedes Pigment, jedes Bindemittel und auch jeder Untergrund zu einem anderen Ergebnis führte: Die gemalte Farbe, z.B. das Ultramarinblau, besitzt in Verbindung mit dem Casein-Bindemittel eine "Struktur", es ist lebendig, selbst wenn es monochrom aufgetragen wird.  

Das tiefe Blau des reinen, unverfälschten Ultramarin-Pigments - nicht das Ultramarin gekaufter Farben - erweckt Sehnsüchte und verleitet zum Träumen. Die Farben selbst wirken emotional und ziehen den Betrachter oder den Künstler quasi in den „Stoff“ hinein. Sie lösen „geistige Prozesse“ aus. KANDINSKY, der diese Zusammenhänge genau studiert hat, schreibt:  

"Wenn man die Augen über eine mit Farben besetzte Palette gleiten lässt, so entstehen zwei Hauptresultate:  
1. Es kommt eine rein physische Wirkung zustande, d.h. das Auge selbst wird durch Schönheit und andere Eigenschaften der Farbe bezaubert. Der Schauende empfindet ein Gefühl von Befriedigung, Freude, wie ein Gastronom, wenn er einen Leckerbissen im Munde hat. Oder es wird das Auge gereizt, wie der Gaumen von einer pikanten Speise (...)   
Nur die gewohnten Gegenstände wirken bei einem mittelmäßig empfindlichen Menschen ganz oberflächlich. Die aber, die uns zum ersten Mal begegnen, üben sofort einen seelischen Eindruck auf uns aus. So empfindet die Welt das Kind, welchem jeder Gegenstand neu ist. Es sieht das Licht, wird dadurch angezogen, will es fassen, verbrennt sich den Finger und bekommt Angst und Respekt vor der Flamme. Dann lernt es, dass das Licht außer feindlichen auch freundliche hat, dass es die Dunkelheit verscheucht, den Tag verlängert, dass es wärmen, kochen und lustiges Schauspiel bieten kann. Nach der Sammlung dieser Erfahrungen ist die Bekanntschaft mit dem Lichte gemacht, und die Kenntnisse über dasselbe im Gehirn aufgespeichert. Das stark intensive Interesse verschwindet, und die Eigenschaft der Flamme, ein Schauspiel zu bieten, kämpft mit voller Gleichgültigkeit gegen sie. Allmählich wird auf diesem Wege die Welt entzaubert. Man weiß, dass Bäume Schatten geben, dass Pferde schnell laufen können und Automobile noch schneller, dass Hunde beißen, dass der Mond weit ist, dass der Mensch im Spiegel kein echter ist.   
Und nur bei einer höheren Entwicklung des Menschen erweitert sich immer der Kreis derjenigen Eigenschaften, welche verschiedene Gegenstände und Wesen in sich einschließen. Bei hoher Entwicklung bekommen diese Gegenstände und Wesen inneren Wert und schließlich inneren Klang. Ebenso ist es mit der Farbe, die bei niedrigem Stand der seelischen Empfindsamkeit nur eine oberflächliche Wirkung verursachen kann, eine Wirkung, bald nach beendigtem Reiz verschwindet. Aber auch in diesem Zustand ist diese einfachste Wirkung verschiedener Art. Das Auge wird mehr und stärker von den helleren Farben angezogen und noch mehr und noch stärker von den helleren, wärmeren: Zinnoberrot zieht an und reizt, wie die Flamme, welche vom Menschen immer begierig angesehen wird. Das grelle Zitronengelb tut dem Auge nach längerer Zeit weh, wie dem Ohr eine hochklingende Trompete. Das Auge wird unruhig, hält den Anblick nicht lange aus und sucht Vertiefung und Ruhe in Blau oder Grün. Bei höherer Entwicklung aber entspringt dieser elementaren Wirkung eine tiefergehende, die eine Gemütserschütterung verursacht. In diesem Falle ist   
2. das zweite Hauptresultat des Beobachtens der Farbe vorhanden, d. h. die psychische Wirkung derselben. Hier kommt die psychische Kraft der Farbe zutage, welche eine seelische Vibration hervorruft. Und die erste, elementare physische Kraft wird nun zur Bahn, auf welcher die Farbe die Seele erreicht." (Kandinsky, 1952, S. 59-61)  

Vielleicht fühlen die Schülerinnen und Schüler diese „seelische Vibration“, von der KANDINSKY spricht, ist, wenn sie an einem Bild bis zu 50 Stunden vertieft arbeiten und hinterher von einem „erquickenden Erlebnis“ sprechen.  

Das Farbenprojekt ist im Laufe der Zeit aufgrund seiner Anziehungskraft zu einer festen Institution an der Realschule Mühlheim geworden. Die Fächer Chemie und Kunst werden nicht nur fächerverbindend, sondern fast nahtlos ineinander übergehend unterrichtet. Für Projekte lasse ich die Schülerinnen und Schüler einen Ordner als naturwissenschaftliche, künstlerische Dokumentation anfertigen, den sie am Ende des Schuljahres abgeben. Auf Klassenarbeiten verzichte ich im Rahmen des Farbenprojekts (es erstreckt sich über ein halbes Schulhalbjahr!) ganz! Aber für das Anlegen des Ordners verwende ich einen Kriterienkatalog, den meine Schüler kennen, und den sie auf meine Homepage im Internet abrufen können. Solche Dokumentationen werden generell in Gruppenarbeit erstellt und umfassen oft mehr als 100 Seiten. 

a) Auswählen einer Sachlage, die für den Schüler ein Problem darstellt  
b) Entwicklung eines gemeinsamen Planes zur Lösung  
c) Ausprobieren von Lösungen  
d) Praktische Überprüfung in der Wirklichkeit  

Erst mit d) ist nach DEWEY ein Denkakt abgeschlossen (vgl. HÄNSEL 1988). Daher nennt er seine Methode auch den „vollständigen Denkakt“. Wirkliche Erfahrung könne sich auch nur aus dem täglichen Leben ergeben, sagt er und müsse zu einer Veränderung und Gestaltung von Schule und Gesellschaft führen.  

Eine zweite, wesentliche Anregungsquelle in diesem Unterricht stellte Martin WAGENSCHEIN dar, dessen Kerngedanken mir implizit und explizit in der Zusammenarbeit mit Peter BUCK vermittelt wurden. DEWEY und WAGENSCHEIN ergänzen einander:  

Ein Projekt, das sich an der Lebenswelt der Schüler und an gesellschaftlich wichtige Fragestellungen orientiert, besitzt exemplarischen Charakter, wenn der Schüler wesentliche, exemplarische Erfahrungen macht und lernt, Lernwege selbst zu entwickeln und zu strukturieren. Dann erwacht im Inneren der Wunsch, sich auf eine "tiefen" Auseinandersetzung mit einer Sache einzulassen oder ein Problem konsequent zu verfolgen. Wagenschein nennt dies das genetische Lernen. Auch in meinem Projekt, so praktisch es ja veranlagt ist, bekommt das Gespräch eine zentrale Rolle. Und nicht von ungefähr scheint mir WAGENSCHEIN auf die notwendige Sokratik solcher Gespräche hinzuweisen, eine Haltung, die vor allem der Lehrer bewusst handhaben muss. Bei Jost GAARDER in seinem Roman Sofies Welt lese ich:  

Sokrates „vermittelte den Eindruck, selber von seinem Gesprächspartner lernen zu wollen. Er unterrichtete also nicht wie irgendein Schullehrer. Nein, er führte Gespräche. (...) Aber vor allem zu Anfang stellte er nur Fragen.“  (Gaarder 1993, S. 82)  

Nach meiner Erfahrung muss hierfür eine Reflexion über den eigenen Lernprozess stattfinden. Erst das Bewusstmachen der erworbenen Erkenntnisse und Fähigkeiten im monologischen (oder dialogischen) Diskurs führt schließlich zu einer Art „Transparenz des eigenen Ichs“, die für eine sokratische Gesprächsführung erforderlich ist.  

Eine dritte Quelle wesentlicher Anregungen ergab sich aus Gesprächen mit Markus MÜLLER, der einen ganz neuen Gesichtspunkt in die Diskussion um den Chemieunterrich einbrachte, die Forderung nach Erziehung im Fachunterricht (MÜLLER 1997). Auch meine Erfahrung war: Im „herkömmlichen“ Unterricht bekommt der Schüler eine Rückmeldung über seinen Lernerfolg vor allem über die Note. Sein Urteil über sich bleibt meist fremdgesteuert; er hat sich in die Abhängigkeit des Beurteilenden gestellt. Dies führt zu einer mehr oder weniger starken Verkümmerung der eigenen Urteilsfähigkeit. Dadurch blockiert die heutige Schule mehr Fähigkeiten im Menschen als dass sie welche entwickelt (vgl. KUPFFER, HOLZKAMP u.a.). Vor allem fördert sie unsoziales Verhalten, denn die fehlende Reflexionsfähigkeit führt zu einer Instabilität des Ich-Bewusstseins und blockiert damit soziales Lernen (MÜLLER, 1995). Mängel in der Sozial- und Ichkompetenz sind unausweichlich und nicht ohne Grund werden heute Qualifikationen wie Argumentations- und Kooperationsfähigkeit oder die Fähigkeit zu vernetztem Denken expressis verbis eingefordert. Das Defizit an Reflexionsfähigkeit müsste durch Gespräche in Form von praktischem Diskurs eingeübt werden, wenn es in Zukunft nicht noch stärker zu massiven Problemen im Zusammenleben in Schule und Gesellschaft kommen soll.  

Zusammenfassend könnte man mein Farbenprojekt durch folgende, mir wesentlich erscheinende Merkmale charakterisieren; ich werde diese Merkmale im nächsten Abschnitt näher erläutern:  

1. Das Thema (bzw. das Projekt) erwächst aus einem sinnlichen Phänomen, das Staunen hervorruft, von dem man sich angesprochen fühlt, das zugleich eine Fragehaltung erzeugt.  
   
2. Lehrer und Schüler wählen gemeinsam Themeninhalte aus und erstellen eine gemeinsame Planung.  
   
3. Die Auswahl der Themeninhalte orientiert sich ebenso an der Lebenserfahrung der Schüler wie an gesellschaftlich oder historisch wichtigen Fragestellungen.  
   
4. Das Arbeiten erfolgt fächerverbindend vernetzt im herkömmlichen Unterricht über einen längeren Zeitraum.  
   
5. Der Unterricht ermöglicht Kooperation und den praktischen Diskurs.  
   
6. Der Unterricht, bzw. das Projekt wirkt über den bloßen Schulunterricht hinaus. Er hat Auswirkungen auf das Lehrerkollegium, das Schulhaus, die Schüler, das Elternhaus und auf die Gemeinde.  
   
7. Produktziele stehen im Vordergrund.  
   
8. Werden stoffliche Produkte hergestellt, muss ihr genetischer Entstehungsprozess, d.h. die Entstehung vom Rohstoff bis zum Endprodukt nachvollziehbar sein.  
   
9. Das Lernen findet auf ganzheitlichem Weg statt.  
   
10. Der Unterricht, bzw. das Projekt, ermöglicht eine Reflexion über eigene Erfahrungen. Schüler und Lehrer reflektieren über ihr Verhalten und über ihren Lernprozess. 

Ein Ausgangspunkt lautet: Wer emotional betroffen ist und gleichzeitig Probleme erkennt, ist zum Lernen motiviert. Das Anfangsphänomen oder -problem muss dabei sorgfältig gewählt werden. Das Phänomen oder Problem muss also nicht allein mit äußeren Reizen der unmittelbaren Sinneserfahrung des Hörens, Sehens, Tastens und Fühlens verbunden sein, das Phänomen oder Problem muss auch die inneren Bedürfnisse der Schüler aus- und ihre unmittelbarer Erlebnis- und Erfahrungswelt ansprechen.  

Als Einstieg für das Projekt „Farben“ eignen sich in diesem Sinne zum Beispiel durchaus verschiedenartige Impulse oder Möglichkeiten:  

a) Die "Begegnung" mit dem Regenbogen oder dem Tautropfen, etwa wie WAGENSCHEIN dies in seinem Buch „Natur physikalisch gesehen“ (in methodischer Anlehnung an GOETHES Farbenlehre) beschreibt. WAGENSCHEIN nennt sie „geheimnisvoller als die sogenannten Körperfarben“ (S. 82), aber ist das wirklich so? Man muss sich nur einmal dem Sog eines Blau-Pigments, ganz rein und aufgehäufelt, oder einer Pigmente-Musterkollektion ausgesetzt haben, um zu ahnen, welche Anregungen von den „Körperfarben“ ausgehen können.  
   
b) Aktuelle Probleme des Umweltschutzes können in das Thema Farben einführen. Da diese Problematik die Zukunft der Jugendlichen unmittelbar betrifft, ist sie mit einem hohen Affektgehalt beladen. Geeignet sind zum Beispiel die Untersuchung von Lebensmitteln auf Farbstoffe mit der Dünnschichtchromatographie und eine Diskussion über die Wirkung und Notwendigkeit der Farbstoffe, oder die Erstellung von Ökobilanzen von modernen Textilfarbstoffen im Vergleich zu Pflanzenfarbstoffen. Bei einem solchen Einstieg wird eine ganz andere Stimmung aufkommen als bei a).  
   
c) Ich habe mich immer wieder auch auf das zurückgezogen, was BUCK  die "engagierte Einseitigkeit" nennt, habe die Schülerinnen und Schüler mit meiner eigenen Faszination mitgerissen, die ich zur Geschichte der Farben und Farbstoffe entwickelt habe. Dabei sprach die Schülerinnen und Schüler durchaus an, dass die historischen Gewinnungsmethoden aus tierischen und pflanzlichen Rohstoffen so verblüffend einfach sind. Besonders aber die Bilder der Höhlenmalereien berührten das ästhetische Bewusstsein von Jugendlichen.

Nach Karl FREY geht die Initiative für ein Projekt im Idealfall von den Schülern aus (FREY 1990). In meinem Projekt war dieses Merkmal nicht gegeben. Gleichwohl hat die offene Ausgangslage, bzw. eine gemeinsame Planung die Schülerinnen und Schüler in die Verantwortung der Unterrichtsplanung eingebunden. Wie weit ein Lehrer oder eine Lehrerin die Verantwortung abgeben, hängt im Übrigen ja auch von der Lehrerpersönlichkeit ab. Auf jeden Fall sollte im Vorfeld transparent werden, wo die Lehrerperson Grenzen setzen wird.  

Die Projektskizze und die Projektplanung erfordern Zeit, die verfügbar sein muss. In der Projektskizze legen die Beteiligten fest, was in etwa getan werden soll und welche Vereinbarungen über den Umgang miteinander getroffen werden sollen. Hilfreich sind hier zum Beispiel die acht Regeln von GATZEMEIER (FREY, 1990, S. 85 f) oder Techniken und Grundsätze der Themenzentrierten Interaktion (TZI) von Ruth COHN. (FREY, 1990, S. 92 f; COHN, 1975 und LÖHMER/STANDHARDT, 1992). Dabei müssen die Erwartungen von Schülern und Lehrern auch wirklich geäußert werden. Und zu ihnen gehören auch von Lehrern geforderte Pflichtanforderungen, etwa die Anlage eines Arbeitsheftes. Wichtig ist, dass die Lehrer Beurteilungskriterien transparent machen, falls das Projekt benotet wird. (Dies ist ein kritischer Punkt, da die Ergebnisse eines Projekts eigentlich nicht in einer Note ausgedrückt werden können.)  

Zur gemeinsamen Auswahl der Themeninhalte im Einzelnen sind mehrere Möglichkeiten denkbar. In Form eines Brainstormings können die Schüler äußern, was sie am Thema „Farbstoffe und Pigmente“ besonders interessieren würde. Eine Auswahlliste kann den Schülern zur Erleichterung der Themenfindung vorgelegt werden. Ich habe meinen Schülerinnen und Schülern zum Beispiel die Unterrichtseinheiten aufgelistet, wie sie auf meiner Homepage beschrieben sind. Da ist es willkommen, dass die Schüler eigene Vorschläge vorbringen, die die Liste bereichern.  

Bereits jeder Beginn eines Projekts stellt übrigens eine problemorientierte Situation dar, denn Lehrer und Schüler wissen nie genau, was auf sie zukommt. Dies ist besonders für die Lehrkräfte vielleicht zuerst ein riskanter Schritt, den sie aber gehen müssen, wenn sie zu einer Erweiterung ihrer Methodenkompetenz gelangen wollen. Mit einem Zitat einer Schülerin möchte ich allen Lehrerinnen und Lehrer Mut machen, diesen Schritt zu wagen. Kathrin schreibt in ihrem Abschlussbericht ihres Berichtsheftes über das Farbenprojekt (damals „Farbstoffprojekt“):  

„Jetzt am Ende des Schuljahres und somit auch am Ende des Farbstoffprojekts, ist das erste, was mir spontan dazu einfällt, dass dieses Projekt ein besonderes war, und dass sicherlich nicht jeder die Gelegenheit hat, bei so etwas mitzumachen.  

Ich habe während des Projekts viel erfahren und gelernt, was ich sonst wahrscheinlich überhaupt nicht richtig wahrgenommen hätte. Zum Beispiel hätte ich nie erfahren, wie die Römer früher ihre Häuser angestrichen haben und welches Mittel sie benutzt haben um die Farbe wasserbeständig und abriebfest zu machen. Oder hätte ich mich jemals für die Höhlenmalerei interessiert? Das alles sind zwar nur Kleinigkeiten, aber sehr interessant.  

Außerdem war mit diesem Projekt auch viel Spaß und Freude verbunden. Ich habe gemerkt, dass Schule auch Spaß machen kann. Das liegt wahrscheinlich daran, dass man nicht unter einem so großen Leistungsdruck steht und trotzdem lernt. Es hat mir gefallen, dass man auch viel kreativ gearbeitet hat und nicht nur still dasitzen und dem Lehrer zuhören musste. Man hatte sozusagen Spaß am Lernen.  

Toll fand ich auch, dass uns die Lehrer nicht genau vorgeschrieben haben, was wir zu tun haben. Sie haben uns einen gewissen Freiraum gelassen, wenn es darum ging wie wir mit den Farben experimentierten. Außerdem hatten wir genügend Zeit, um in Ruhe mit den Farben zu arbeiten und standen deshalb nicht unter Zeitdruck.  

Ich glaube, dass das Projekt unserer Klassengemeinschaft auch gut getan hat, weil eigentlich nie jemand alleine arbeiten musste. Das Ganze war immer mit Partnerarbeit verbunden. Und wir waren sozusagen gezwungen, aufeinander Rücksicht zu nehmen. Obwohl dies alles eigentlich gut funktioniert hat, gab es immer wieder einige, die sich am Schluss vor den Aufräumarbeiten gedrückt haben. Das fand ich eigentlich sehr schade.  

Obwohl mir das viele Malen und das Experimentieren, die „extra Mittagsschule“, und das ewige Protokollschreiben auch oft auf die Nerven ging, wäre ich immer wieder bereit, ein solches Projekt mitzumachen. Und ich bin der Meinung, dass so etwas auch in anderen Fächern gemacht werden könnte, und so eine Schule entstehen würde, in die wir gerne hinein gingen und von der nicht nur negativ gesprochen wird.“  
   
   
3.3  Themeninhalte  

Wenn Interesse an einem Thema nur aufwachen kann, sofern die Reize von aussen die inneren Bedürfnisse der Jugendlichen ansprechen, wird das Thema Farben, wie es bisher in den üblichen Lehrbüchern für den Chemieunterricht vermittelt wird, Jugendliche wahrscheinlich nur wenig ansprechen. Die Herstellung und Färbung mit einem modernen Textilfarbstoff ist so kompliziert, dass ein durchschnittlicher Schüler die Prozesse nicht mehr nachvollziehen kann. Natürlich spielen Textilfarbstoffe (oder Farben für Autolacke, usw.) im täglichen Leben eine große Rolle, wobei die Auswahl der Farben beim Kauf eines Produktes heute nach der gängigen Mode und nach den Gesetzen der Werbung erfolgt und weniger nach ästhetischen oder ökologischen Gesichtspunkten. Bei den von mir eingesetzten Farben ist dies anders. Die Schülerinnen und Schüler können die Farbenprodukte selbst herstellen und weiterverarbeiten und können diese Prozesse womöglich auch noch zu Hause mit einfachen Mitteln durchführen.  

Vor allem aber liegen die Akzente jenseits der Chemie bei mir anders: Das Bewusstmachen der psychologischen Wirkung von Farben und der Möglichkeiten von Manipulation ist es, was den Jugendlichen berührt, denn er kann dabei verborgene Schichten seiner Persönlichkeit entdecken. Für den Jugendlichen dieser Altersstufe ist das wichtiger, als eine Einübung in unsere Wirtschafts- und Lebensweise.  

Die Entdeckung, dass man Gekauftes auch selbst und dazu noch von vergleichbarer oder besserer Qualität herstellen kann wertet das Selbstwertgefühl der Jugendlichen auf. Die Herstellung von Schminke oder von Kreide ist daher alles andere als Kochrezept-Chemie, wie es manchmal unterstellt wird. Sie hat für den Schüler eine unmittelbare Lebensbeziehung und einen Lebenszweck. Die Schülerin Pamela schrieb dazu in ihrem Bericht:  

„Ich glaube, dieses Projekt ist bei allen super angekommen und war für alle bestimmt sehr interessant. Man konnte bei diesem Projekt viel dazu lernen. Ich selber fand es interessant, wie man die einzelnen Dinge herstellen kann. Denn meistens kauft man solche Aquarellfarben oder das Ostereier-Färbemittel lieber fertig und hat nachher nicht so viel Arbeit damit. Ich glaube, es ist heutzutage jeder zu faul dazu, etwas selber herzustellen. Sowieso, warum soll ich das selber machen, wenn es in Läden und Geschäften zu kaufen gibt und es auch noch viel preiswerter ist?“  

Das Beziehungsdenken verwurzelt den Schüler mit der Welt der Stoffe. In dieses Denken sind auch gesellschaftliche Fragestellungen vernetzt, etwa: „Sind die Inhaltsstoffe von Schminke schädlich?“ Von selbst ergibt sich die fächerverbindende Vernetzung:  
   
   
3.4  Fächerverbindende Vernetzung  

Der fächerverbindende Unterricht kann nur den Anspruch als solchen erheben, wenn verschiedene Fächer fachlich und methodisch über einen längeren Zeitraum als „ein Fach“ unterrichtet werden. Für die ursprünglichen Fächer ergeben sich daraus mehrere Konsequenzen:  

a) Die Unterrichtsstunden sind nicht mehr einem Fach eindeutig zuzuordnen.  
   
b) Alle beteiligten Lehrer planen und unterrichten gemeinsam in der Klasse. Dabei kann ein Lehrer durchaus die Federführung, ausgehend von seinem ursprünglichen Schwerpunktfach, übernehmen. Das hier vorgestellte Projekt geht zum Beispiel vom Fach Chemie aus.  
   
c) Müssen Fachnoten hinterher gemacht werden, erhalten die Schüler eine Gesamtnote, die für alle beteiligten Fächer identisch ist. Möglich wäre auch die Ausstellung eines Testates.  

Wird dieses fächerverbindende Prinzip konsequent durchgeführt, sind die Schüler nach meinen Erfahrungen mit höchster Motivation dabei, da der „Ernstcharakter“ wesentlich gesteigert wird.  

Bei der Durchführung des Farbenprojekts machte ich sehr gute Erfahrungen mit dem fächerverbindenden Prinzip. Die Fächer Chemie und Kunst wurden zusammengelegt, aus ihrem Deputat bildete ich einen „Stundenpool“ und unterrichtete nun nicht mehr nach Fach, sondern nach Einheit. Auch für mich als Fachlehrer ist ein solches Vorgehen heilsam: Als Chemielehrer habe ich Einblicke in das Fach Kunst bekommen, so dass ich das Fach inzwischen gerne als fachfremder Lehrer unterrichte.  

Die inhaltliche Ordnung nach Fächern wird ersetzt durch eine Ordnung, die einem Thema sachadäquat ist: Ich gebe den Schülern die selbständige Anlage eines Berichtsheftes als Aufgabe vor, in dem sie sämtliche Unterrichtseinheiten des Projekts schriftlich und fotografisch dokumentieren sollen. Das Ergebnis des fächerverbindenden Projekts, welches über ein halbes Schuljahr dauert, ist schließlich ein dicker Ordner jedes Schülers und jeder Schülerin mit durchschnittlich 120 Seiten. Man muss sich allerdings daran gewöhnen, dass viele Schüler mit dem Fotoapparat oder mit der Videokamera in die Unterrichtsstunden anrücken. Die Ordner mit den vielen Quellen, welche die Schüler aus Zeitschriften und Büchern herantragen, stellen für das folgende Farbenprojekt selbst eine ergiebige Quelle dar.  
   
   
3.5  Das Projekt ermöglicht Kooperation und dialogischen Diskurs  
   
Außer den bisher geschilderten Möglichkeiten zum kooperativen Arbeiten konnten in meinem projektorientierten Unterricht regelmäßig Fixpunkte in Form von Gesprächsrunden stattfinden, in denen Lehrer und Schüler gemeinsam über das bisherige Projekt reflektierten. Hierbei kamen folgende Gesichtspunkte zur Sprache:  

• Wo gab oder gibt es Probleme?
• Lösungsvorschläge
• Bericht bisher geleisteter Arbeiten
• Erfahrungsaustausch verschiedener Schüler und Gruppen
• Erarbeiten neuer Planungsentwürfe, usw.

• ihre Interessen gegenseitig darzulegen,
• Probleme zu äußern,
• ihre Meinungen zu sagen,
• sich in andere empathisch einzufühlen und
• Lösungen in Form eines dialogischen Gesprächs herauszuarbeiten.

• Exkursionen zu Betrieben, Farb-, Papiermühlen, zu Künstlern oder zu Kunstaustellungen;
• Arbeiten im Freien (Anpflanzen oder Suchen von Färbepflanzen, usw.);
• Präsentation der Projektergebnisse in einer öffentlichen Ausstellung, für die Eltern, für die Schule (siehe Zeitungsartikel im Schwarzwälder Boten im Juli 1996);
• ein Fest als Abschluss zum Projekt;
• Fastnachtsdisko mit selbst hergestellten Masken und Bekleidung (Hüte, etc.);
• das Erstellen einer Zeitschrift.

„Zu einem Schulraum stellt sich eine Beziehung her, wenn in ihm Einrichtungsgegenstände vorhanden sind, die von Kindern hergestellt wurden (...) Das Einrichten kann über den Klassenraum hinaus das Schulgebäude und selbst das Schulgrundstück einbeziehen.“ (MUTH in ULLRICH, 1991, S. 138)  

Leere oder sterile Betonwände, aber auch „zur Architektur passende“, von mehr oder minder innerlich unbeteiligten Malern angefertigte Farbgebungen zerstören die Identifikation mit der Lernumgebung und verhindern tiefergreifende Lernprozesse. Schüler und Schülerinnen sollen sich aber doch beim Lernen wohl fühlen. Die Schüler müssen also an der Gestaltung ihrer Umgebung mit einbezogen werden. Sie sollen zudem ja auch erkennen, dass sie die Wirklichkeit selbst verändern können. Von selbst wird dann die Schule zu einem Ort der Zukunft, der die Schüler anspricht.  

   
3.7  Produktziele stehen im Vordergrund  

Wer ein Produktziel vor Augen hat, ist besonders motiviert, das Ziel zu erreichen. Er entwickelt Ehrgeiz und setzt alles daran, seine Arbeit so gut wie möglich zu machen. Bei der Durchführung des Projekts ging dies in einer Klasse soweit, dass viele Schüler und Schülerinnen fast zwei Wochen lang jeden Mittag freiwillig anrückten, um die Gestaltung des Bushäuschen und die Vorbereitungen für die nahende Ausstellung im Schloss der Gemeinde voranzutreiben.  

Die Produktorientierung ermöglicht im nachhinein eine Rückbesinnung über das Ergebnis der vorangegangenen Arbeit. Außerdem ist das Produkt etwas Beständiges, das vielleicht noch viele Jahre aufgehoben wird, und sei es nur in den Köpfen. Erst wenn der Unterricht zeitlich über das Unterrichtsprojekt hinaus weiterwirkt, wird eine Veränderung der Schule und der Gesellschaft im Sinne DEWEYS erreicht.  
   
   
3.8  Genetischer Entstehungsprozess  

In unserer Gesellschaft überwiegt heute die Erfahrung aus zweiter oder dritter Hand. Die „hochkultivierten Gegenstände“ sind in der Zwischenzeit so kompliziert, dass das Innenleben für den Benutzer unverständlich bleibt . Pamelas Zitat im Abschnitt 3.3 verdeutlicht das Dilemma. Farben sind nur noch käufliche Produkte, deren Herstellungsprozess und Komponenten nicht relevant sind. Wer die wesentlichen Eigenarten eines Produktes, eines Stoffes oder eines Dinges nicht kennt, für den verschwindt auch eine elementare und ursprüngliche Erfahrung. Hartmut VON HENTIG verdeutlicht dies am Beispiel eines Thermometers:  

„Ein altes gläsernes Thermometer erklärte sich dem Beobachtenden gleichsam selbst. Eine Substanz, Quecksilber oder gefärbter Weingeist, dehnt sich bei zunehmender Temperatur in einer Kapillarröhre aus; an einer Skala, die Maß an der Wirklichkeit genommen hat - am kochenden oder gefrierenden Wasser bei bestimmtem Luftdruck -, lässt sich der Grad der Erwärmung ablesen. Heute besteht ein Thermometer aus einem metallenen Sensor und einer Plastikbox, auf deren kleiner Scheibe Digitalziffern flimmern „17,08“ - und eine unanschauliche, maßstabslose, magische Auskunft, eines von vielen tausend Gehäusegeräten, mit denen wir umgehen." (VON HENTIG 1984, S. 40)  

Der Verlust der Einsicht in die Wesensart der Dinge führt zu einer Entfremdung des Menschen von der Natur und von sich selbst. Ursprüngliches Verstehen findet dann immer weniger statt, stattdessen überwiegt der Glauben an eine medial vorgefertigte Welt, in der die Menschen zu Handlungsstatisten des Medienapparates werden. Meinungen werden nicht mehr entwickelt, sondern gemacht und bestätigt. Aus diesem Grunde ist es notwendig, dass die Schule elementare Grunderfahrungen in einem ganzheitlichen Verständnis vermittelt und sich bewusst einer solchen  Verfremdung der Wirklichkeit entgegenstellt.  

Dem versuchte ich entgegenzuwirken, indem ich folgende Regeln zur „Wirklichkeitsfindung“ der beteiligten Stoffe aufstellte:  

a) Sämtliche Farben, welche verarbeitet werden, müssen selbst aus den Rohstoffen hergestellt werden.  
   
b) Auch die Herstellung der Inhaltskomponenten muss transparent gemacht werden.  
   
c) Alle am Produktionsprozess beteiligten Stoffe müssen toxikologisch beurteilt und in Form einer Ökobilanz zusammengestellt werden.  
  
  
3.9  Das Lernen findet auf ganzheitlichem Wege statt  
  
Es ist üblich bei "ganzheitlichem Lernen" auf PESTALOZZIs "Kopf, Herz und Hand"-Formel zu verweisen. Und natürlich führt erst eine konsequente Beachtung dieser Dreiheit und der Beziehung zwischen den drei Begriffen untereinander zu einem ganzheitlichen Menschen, in dem alle seine Fähigkeiten zur Entfaltung gekommen sind. Ich wähle aber einen anderen Weg zur Annäherung an das Ganzheitsprinzip:  

Nach der These von Markus MÜLLER (1995, S. 18 f), der die Person in Anlehnung an SCHELER als Synthese aus Rationalität, Emotionalität und Moralität begreift, muss die Emotionalität rational durchdrungen werden, damit sie zu moralischem Handeln führt. Über MÜLLER hinausgehend möchte ich aber fordern, dass auch umgekehrt die Ratio von Gefühlen gesteuert werden muss, damit vernünftige und zugleich humane Entscheidungen getroffen werden können. Das Denken, die Gefühle und das moralische Handeln bedingen sich gegenseitig und sind eng miteinander verknüpft. Mit MÜLLER teile ich die Ansicht, dass eine gegenseitige Durchdringung nur stattfinden kann, wenn der Mensch ein reflektiertes Bewusstsein, bzw. ein starkes Ich besitzt. „Ein schwaches Ich, das nicht in der Lage ist, sich selbst in der Gesamtschau seiner Welt zu erkennen, hat keine Möglichkeit, seine eigenen Emotionen distanziert zu betrachten“ (MÜLLER, 1995, S. 18). Für ein reflektiertes Ich-Bewusstsein ist es notwendig, dass das Ich in Beziehung zu anderen Personen tritt, dass es sieht, wie andere mich sehen. Erst dadurch wird es für mich möglich zu verstehen, warum andere so handeln, bzw. für andere zu verstehen, warum ich so handle. Auf dieser Basis ergibt sich Ganzheitlichkeit für mich aus dem Gefüge von Emotionalität, Rationalität und moralischem Handeln:  
    
  

Beziehung zwischen Emotionalität, Rationalität und moralischem Handeln

Auch die Lerninhalte können in Beziehung zur Emotionalität und zur Rationalität gesetzt werden. Der Begriff „dialogischer Diskurs“ ist dann in „dialogischer Diskurs mit der Sache“ abzuändern.  

Die im Abschnitt 3.4 geforderte Vernetzung der Unterrichtsfächer verlangt eine ganzheitliche Verknüpfung der Begriffe im Begriffsdenken. An anderer Stelle habe ich gezeigt, dass ein Phänomen oder eine Erscheinung nie isoliert gesehen werden darf, sondern immer nur in Beziehung zu etwas anderem steht, generell der Beziehung  
   

In der „Einleitung zu physikalischen Vorträgen“, welche sich in GOETHES Farbenlehre findet, schreibt GOETHE:  

„Und so führt uns das Besondere immer zum Allgemeinen, das Allgemeine zum Besonderen. Beide wirken bei jeder Betrachtung, bei jedem Vortrag durcheinander“ (GOETHE, Farbenlehre, Ausgabe 1988, S. 68)   
  
  
3.10  Die Notwendigkeit der Reflexion  

Im vorangegangenen Abschnitt wurde die Notwendigkeit von Reflexion für das Entstehen von moralischem Handeln begründet. Für den Erkenntnisgewinn auf der kognitiven Ebene ist Reflexion ebenfalls notwendig. Das Prinzip „Mut zum Irrtum“ oder „Mut zum Fehler“ ermöglicht das Erkennen eigener Fehler.  

Für den Umgang mit einer Sache ist ein dialogischer Diskurs mit der Sache notwendig. Dafür benötigen die Schüler vor allem Zeit. Das Verweilen bei einer Sache, das „tiefe Nachsinnen“ (PLATON) war eine Kunst, die SOKRATES vollendet beherrschte. WAGENSCHEIN empfiehlt das Verweilen auf „Plattformen“ und „den Mut zur Lücke“.  

Die Reflexion über den Lernprozess macht die erworbenen Erkenntnisse bewusst und schafft neue Erkenntnisse. Die Reflexion über das eigene Verhalten führt zum sozialen Lernen und unterstützt moralisches Handeln. Beide Formen von Reflexion erweitern das Ich-Bewusstsein und fördern die Fähigkeiten, die im Menschen verborgen sind.  

Für die Reflexion über die Unterrichtsmethode und über die unterrichtlichen Inhalte bieten sich folgende Fragestellungen an:  

• Was habe ich gemacht?
• Was habe ich dabei gelernt und was hat sich verändert?
• Was hätte ich besser machen können und wie?
• Was hat mir gefallen, was nicht und warum (Begründung)?

• Welche Erwartungen hatte ich zu Beginn?
• Sind meine Erwartungen erfüllt worden?
• Welche Gefühle beherrschten mich während des Projekts?
• Wo gab es Probleme?
• Wie stellten sich die Probleme dar?
• Wie habe ich die Probleme gelöst (oder nicht gelöst)?
• Was werde ich in Zukunft anders machen?
• Hat sich das Verhältnis zwischen mir und meinem Partner/meiner Partnerin verbessert oder verschlechtert?
• Wie steht es mit meinem Verhältnis zum Lehrer/zur Lehrerin?
• Wie ist mein Verhältnis zur Klasse vor und nach dem Projekt?
• Kann ich das Projekt zur Nachahmung empfehlen?

Die zweite Ebene der Reflexion ist - im Gegensatz zum monologischen Bericht - das dialogische Gespräch, das immer wieder in Form von „Fixpunkten“ oder auch spontan stattfinden sollte. Im Gespräch findet der entscheidende Diskurs statt, welcher zu sozialem Lernen führt.  

Aus dem Erfolg der bisher durchgeführten Versuche zum Projekt „Farben“ und aus der reflektierenden Nachbetrachtung entstand die Motivation, eine Internet-Plattform zum Phänomen Farbe zu entwickeln und diesen Beitrag zu schreiben, um den „Riesenspaß“ - wie der Schüler Dirk in seinem Bericht schrieb - anderen weiterzugeben.